En pecha kucha om Kollaborativt lärande goes stumfilm

Skärmavbild 2014-10-13 kl. 10.12.21Under konferensen NU2014 gjorde jag en pecha kucha om kollaborativt lärande. I planen för upplägget tänkte jag mig en lekfullhet, att koppla digitala medier till en grafisk form av stumfilm: mötet mellan det nya och det gamla. När jag kom till konferensen märkte jag att snabbpresentationen skulle äga rum samtidigt som en annan presentation, på en scen, i samma rum som alla postervisningar. I den presentation som var före mig insåg jag att jag inte skulle kunna höras. Därför ville jag pröva stumfilmen på riktigt: att bara visa presentationen och visa med kroppen vad jag menade.

Min presentation hittar du här.

Stumfilmsimprovisationen blev väl snarare en performance, ett experiment i vilka medierade och omedierade former som fungerar i olika kontexter. Det var också ett inspel till digitala mediers möjligheter, och vikten av samspel mellan hybrider, såväl gammalt-nytt som digitala medier i relation till kroppers och rösters agerande i ett gemensamt rum.

Reaktionerna på mitt framträdande har varit många. Allt ifrån hyllningar till starkt ifrågasättande av seriositeten av det och vilket lärande det möjliggjorde. Jag är lika glad för båda inspelen. Kommentera även här med frågor, synpunkter mm.

(resurser för denna insats kommer från min kompetensutveckling i min halvtidstjänst, motsvarande samma som övrig kompetensutvecklingstid på MAH).

E-portföljer och pedagogisk meritering

2014-09-29 08.09.44

I min halvtidstjänst som pedagogisk utvecklare har jag använt en del av kompetensutvecklings-tiden att utforska e-portföljer i relation till pedagogisk meritering.

I takt med att pedagogisk meritering växer inom högskolevärlden har olika utvecklingsprojekt gjorts. Ett är det som finns i rapporten ”Att belägga, bedöma och belöna pedagogisk skicklighet”. Målet är att visa på vilka insatser och kunskaper som finns kring ”pedagogiska portföljer, bedömningskriterier och belöningssystem för pedagogisk skicklighet”.

De flesta lärosäten har olika typer av meritportföljer som ska guida både möjliga nya medarbetare för anställning som redan anställda medarbetares kompetensutveckling.

Portfölj-tanken finns på olika sätt vid olika verksamheter som sysslar med pedagogisk utveckling vid högskolor. Vid Umeå Universitet har man utvecklat en meriteringsmodell.

Det konkreta arbetet med portföljer, portfolios, e-portföljer ligger på en mer individuell nivå. På NU2014 deltog jag i workshopen ”E-portfölj för dokumentation av pedagogiska meriter?” ledd av Per Andersson och Annika Käck.

E-portföljen har sina fördelar av att lättare kunna samla, anpassa och dela material, se t ex Lorenzo, An overview of e-portfolios. Det handlar om en insats för högskolelärare att skapa en digitaliserad samling, att använda ett administrativt verktyg för att samla och lagra, men också kanske jobba tillsammans med kollegor i kompetensutveckling och ge feedback.

Det viktigaste är syftet med portföljen, det finns många och olika portföljer för olika syften. Det handlar om att visa vad man kan och ens utveckling. E-portföljen har också möjlighet till flera olika medieformer, inte bara text och bild, utan även rörlig bild samt närvaron av ljud.

Det gör att en satsning på e-portföljer kan vara kopplat till en specifik pedagogisk meriteringsmodell, men inte nödvändigtvis behöver vara det.

Det finns många olika möjliga plattformar för e-portföljer. Se t ex Google sites, innebär en väldigt låg tröskel. Se även Mahara, som har ett bra portföljsystem (som kan bäddas in i Moodle, http://moodle.org/). Du kan även använda WordPress, eller Jomla eller Its Learnings portfölj-del. Alla har sina för- och nackdelar, och särskilda gränssnitt som en del gillar och andra ogillar.

Det finns absolut en koppling mellan pedagogisk meritering och e-portföljer, där indelningarna och teman från pedagogisk meritering kan vara en bra uppdelning för både att samla och dela, t ex:

  • Pedagogisk grundsyn
  • Tillämpningen av pedagogisk grundsyn
  • Pedagogisk utveckling

Det handlar om att portföljen blir beroende på vad som efterfrågas. Det är den dynamiska portföljen, där vi bör sträva efter att det ska vara lätt att skapa och lätt att anpassa.

Ett sätt att starta upp ett institutionsarbete om konstruktiv länkning

2014 06 21 10.34.21

Här kommer ett material som kan användas för att starta upp ett institutionsarbete om konstruktiv länkning i form av tre timmar kring en kort föreläsning, en bikupa kring föreläsningen och filmer samt en övning. Du/ni kan använda det i vilket sammanhang som helst, antingen på egen hand eller med någon/några AKL-medarbetare som guide.

Här är den inledande presentationen: PPT om CAL. Filmerna finns här:

  1. Teaching teaching and understanding understanding 1
  2. Teaching teaching and understanding understanding 2
  3. Teaching teaching and understanding understanding 3

Övningen finns nedan och här:

Läs igenom nedanstående fiktiva berättelser om undervisning. För varje berättelse, diskutera utifrån följande frågeställningar:

a)    På vilket sätt är berättelsen ett exempel på en god undervisningssituation och för vem?

b)   Finns det något i konstruktiv länkning för såväl lärandeaktivitet som bedömning som skulle kunna göra undervisningen ännu bättre i respektive berättelser?

Svara genom att skriva upp nyckelord för varje exempel på A3-blad och sätt upp på väggen.

Berättelse om att använda film för att göra undervisningen roligare

Eftersom kursen varit tråkig, både enligt mig själv och studenterna, bestämde jag mig för att göra något roligare: en film. När jag bjöd in studenterna underströk jag att filmproduktionen låg helt utanför ordinarie kursaktiviteter och att deltagandet var frivilligt. Filmproduktionen började med en föreläsning och ett seminarium om kursens tema. Studenterna fick en kortare text i ämnet att läsa i förväg, men i övrigt inga instruktioner. Det blev färre deltagare än jag hade förväntat mig. På plats påmindes studenterna om att filmproduktionen var en aktivitet utanför deras ordinarie studier och som naturligtvis inte bedömdes. Ungefär halva tiden ägnades åt filmproduktionen i form av föreläsning och diskussion och andra hälften åt att göra filmen och samtala om det.

Berättelse om att använda föreläsningar och seminarier på lärarens egna texter

Min kurs har verkligen varit omtyckt av studenterna i många år, men den senaste tiden är det som förgjort att studenterna gör bra examinationer. Jag gör ändå som jag brukar. Jag startar i de frågor som jag vet är viktiga och bygger utifrån dem ett stort antal föreläsningar, fler än vad kursen egentligen har resurser för. Jag har till och med börjat lägga ut powerpoint-bilderna i förhand på kurshemsidan, men det enda som händer är att flera av studenterna inte kommer på föreläsningarna. På första litteraturseminariet där vi behandlar en text skriven av mig, ställer studenterna inga eller dåliga frågor, förutom de studenter som redan från börjat visat att de är duktiga. På andra litteraturseminariet, också där en text av mig, kommer de sämre studenterna inte alls, trots att det är de som verkligen behöver det. På examinationen, ett självständigt paper utifrån en självvald frågeställning, kommer det bara dåliga imitationer av det jag har sagt på föreläsningarna, ibland rena plagiat från powerpoint-presentationerna.

Berättelse om kursplaner, gruppövningar och lära sig utanför lärandemål

Jag blir så trött: för tredje gången på kort tid har kursplanerna ändrats. De är nu så detaljerade och omfångsrika att jag inte vet hur jag ska få plats med allt under kursens fem veckor. Till saken hör också att vi är mitt i en utvärdering av programmet, så det finns en stor press att lärandemålen ska kunna bockas av. Innan gjorde jag mycket gruppövningar, där studenterna själva fick driva lärandeprocesser och blev godkända för aktivt deltagande. Nu delar jag istället upp lärandemålen, översätter dem till lärandeaktiviteter och nitiskt ser till att examinera dem efterhand. Det tycker jag är oerhört hämmande, jag saknar helheten och utrymmet att studenterna också lär sig andra saker än exakt det som ska examineras.

Visualisering av sammanhang för forskningscirkeln Utmaningsbaserat lärande

Det fanns en början med många olika förslag på och arbete med kurser på AKL:

2014-06-04 10.19.46

 

Efter strategi-arbetet på MAH urskiljdes tre teman där utmaningsbaserat lärande närmades som en gemensam nämnare/brännpunkt:

 

 

2014-06-04 10.19.34

 

Flera pedagogiska projekt och pedagogiska profiler på MAH involverades i diskussionen, där en forskningscirkel kring utmaningsbaserat lärande då sågs som en värdefull process att utforska utmaningsbaserat lärande. HS-projekt kring entreprenöriellt lärande med kopplingar till Tillväxtverket kopplades på som del i utveckling av kurs:

 

2014-06-04 10.19.39

 

Samtidigt med forskningscirkeln, fortsatte VLM-projektet på MAH

2014-06-04 10.21.55

En pilotkurs kommer att utvecklas:

2014-06-04 10.19.27

Någon form av helhet:

2014-06-04 10.19.06

 

Fortsättning följer. Mitt arbete då med grund i forskningscirkeln som en av två cirkelledare och med ansvar att på 15 timmar skriva upp ett kursplaneförslag utifrån cirkelns inspel.

Forskningscirkel-tillfällen om Utmaningsbaserat lärande avklarade 30 april – nu analys

2014-06-04 08.46.16Malmö högskolas Utbildningsberedning tog beslut att testa forskningscirkeln för att arbeta med utmaningsbaserat lärande, ett tema som är synligt och tydligt i strategiarbetet för lärosätet. Under april 2014 genomfördes fyra tillfällen på tre timmar vardera med mig och Balli Lelinge som cirkelledare.

Vårt arbete som cirkelledare sedan dess har inneburit att se över dokumentationen från tillfällena, analysera och spegla tillbaka detta in för reaktioner/ kommentarer/ ytterligare bearbetning till forskningscirkel-deltagarna. Det kommer att ske återkommande avrapporteringar och bearbetningar internt på AKL samt på Utbildningsberedningens internat efter sommaren. Jag kommer också att skapa ett kursplane-utkast för en AKL-kurs att ges som pilotkurs under hösten.

Insatser kring Utmaningsbaserat lärande är större än forskningscirkeln. Vår del bygger på deltagarnas nyfikenhet och intresse i vad utmaningsbaserat lärande skulle kunna vara. På återhörande!

Hur gör man olika saker med sina kurs-timmar som universitets-lärare?

Gaudi-utemuseum, av Pernilla Severson cc attr
Gaudi-utemuseum, av Pernilla Severson cc attr

En väldigt viktig verklighet för oss som universitetslärare är att det finns begränsade resurser till undervisningen. Ofta får vi en tim-pott som ska räcka till ett visst antal studenter och veckor för att det i kursplanen görs på ett sätt som är stimulerande för oss och för studenterna.

Låt oss säga att jag får 100 timmar till 50 studenter på en 7,5 hp-kurs under 5 veckor. Då kanske jag börjar med att tänka på examinationen. Står det i kursplanen att examination sker i form en enskild skriftlig uppgift är det lätt att ta sig för pannan och tänka ”hur sjutton ska det gå?”. Säg att studenterna skriver 3 sidor var i 1 hemtentamen, och det får ta max 1 timme för både läsning och bedömning av varje – då är vi uppe i 50 timmar bara till examinationen. Kvar till 5 veckors undervisning har du då 50 timmar, vilket är 10 timmar per vecka. Det blir med faktor 3 på 1 timmes föreläsning bara drygt 3 timmars föreläsning per vecka (!).

På ett vis går det att se studentaktiva arbetsformer som ett sätt att skapa andra förutsättningar för både lärare och studenter. Sedan önskar jag att det fanns hur mycket som helst tid och resurser till högre utbildning för att det är så jäkla viktigt, och det är en fråga som drivs på många håll. Heja på!

Låt oss säga att vi istället låter studenterna bedöma varandras texter, utifrån fastställda bedömningskriterier, där de lämnar in en halv sida med argument för varför de anser att bedömningskriterier är mötta eller inte, och vi kollar av i texten. Då kanske det går att halvera tiden vi lägger på examinationen, alltså vi får 75 timmar kvar till undervisning. Och vi föreställer oss att vi istället för att  lägga tiden på enbart föreläsningar (som kan ta upp till 3 gånger så lång tid som man får betalt för att göra dem) så låter vi studenterna läsa texterna och göra miniföreläsningar för varandra. Vi har också några uppgifter under kursen som går ut på att formulera frågor, undersöka dem, pröva dem od. Och hela tiden i de här momenten övar studenterna i att bedöma varandras arbete. Då räcker tiden till mer. Studenterna får bearbeta materialet på fler sätt, fördjupar sitt lärande, får mer perspektiv osv. Vi som lärare lägger istället vår tid på att skapa de här möjligheterna och leda de processerna.

Är du nyfiken om du/ni skulle kunna arbeta med studentaktiva arbetsformer – av vilka skäl som helst – går det att få en workshop till sin institution. Bara klicka här så kommer vi 🙂

Du kan också gå en kurs i Bedömning under hösten, där du kan lära dig mer om olika sätt att arbeta med bedömning och examinationer.

Samtal om studentaktivt lärande 131128

Den 28/11 var det meningen att workshops skulle ges om studentaktiva arbetsformer. Men för alla högskolegemensamma insatser (kurser, seminarier, konferenser) verkar det som att medarbetare behöver fokusera på de mer omedelbart verksamhetsnära aktiviteterna ute på institutionerna och i arbetslagen. För den här workshop-insatsen innebar det att vi blev för få för att kunna göra en meningsfull insats tillsammans (fem är gränsen). För att ta tillvara på planeringsarbete som gjorts av oss på AKL och de insatser som BIT planerade göras på workshopen, kommer här utdrag ur det samtal vi hade om studentaktiva arbetsformer.

Vid mötet fokuserade vi på två delar som är högaktuella för oss. Den ena delen gäller lokaler, där AKL kommer att flytta upp till biblioteket och där vi behöver lära känna varandras verksamheter för att skapa det gemensamma. Den andra delen av mötet gällde studentaktiva arbetsformer mer specifikt, där vi ville börja ett samtal kring vad det är, hur det görs, vem som gör det, varför det görs och hur det går att skapa arenor för och kring.

När det gäller lokaler försökte vi att att tänka integration med fokus på studentaktiva arbetsformer. Det var ganska svårt. Vi hamnade gärna i erfarenheter sedan innan (vad är det vi egentligen kan påverka?) och kopplade på rätt mycket processer och strukturer för gemensam planering och innehållsmässig samstämmig inriktning. Här är ett värdefullt bidrag de återkommande konceptens betydelse. Men trots allt landade vi ändå i att det för att jobba med studentaktiva arbetsformer behövs lokaler i form av prova på-platser, särskilt då i kombinationen storsamling-salar och grupparbetsplatser. Vi pratade också en hel del om aktiviteter som skapar gemensam identitet i lokalerna för oss.

Vi började mötesdelen om studentaktiva arbetsformer med en brainstorming-process, att bara lista allt vi kom att tänka på. Det landade i väldigt många studentaktiva arbetsformer som konkreta exempel: knytkonferens, associationsövning, casemetodik, peer learning, peer assessment, peer educators, minikonferens, ateljésamtal, miniföreläsning, studenter som planerar lektion, att använda nya medier, spanarverkstad, brainstorming, grupparbete, poster, alumni, mentorskap, öppet samtal, knyta studier till yrkesliv, göra tidskrift, kritiska vänner, handledning, kritisk reflektion, storytelling, dilemma, film både göra och titta, labbar, sökverkstad, forumspel, teatersport, portfolio, debatt, paneldebatt, forskare som student.

Men vad betyder allt det här? Är studentaktiva arbetsformer process eller form? Kanske är det ett begrepp som man kan använda på olika sätt. Det är en avgörande form för vissa. Men i en föreläsning så kanske inte huvudingrediensen är det studentaktiva.

Vi gick över till Strategi2020. Frågan kom upp: vad är det man vill ska hända med de studentaktiva arbetsformerna? Svaren som kom var att det ska bli en outcome, att studenterna lär sig bättre, genom att få många möjligheter att omvandla det presenterade till kunskap, att aktivt få införliva det i tankestruktur, att vara med i djupinriktat lärande utifrån förförståelse. Allt detta ska leda till förändring, att skapa och omskapa mellan gammalt och nytt. Det nämndes saker som att “Du minns mycket mer om du är aktiv” och “För att förklara något, så måste man förstå”.

Det studentaktiva – lärande, arbetsformer, processer eller vad man nu vill kalla det – handlar om att visa att och jobba efter att problematiserandet är centralt. Det handlar om att skapa bättre kvalitet på utbildning.

I vårt samtal rörde vi vid många spänningar. En sak gällde att “Ibland verkar det som en kamp mellan student och lärare”, att det är någon som måste vinna, där läraren “förlorar” genom att arbeta med studentaktiva arbetsformer. Men frågan är vad en lärare förlorar på att studenterna lär sig bättre och tillägnar sig ett kritiskt förhållningssätt.

Vi fångade upp begreppet “gränsöverskridande kompetens” som också finns i Strategi 2020, som en viktig del av studentaktiva perspektivet, i och med att det involverar att studenten tillägnar sig och utövar en handlingskraft i sitt lärande. Det som är centralt är att studenten måste visa på att man har förstått och omsätta i handling.

Vad innebär det här för oss då, på AKL och i pedagogiska teamet på BIT? Vi kom in på att vi bör fundera på lärarnas förförståelse av processen, att vi måste möta människan där människan är. Kanske är det så att det behövs minst lika mycket gränsöverskridande kompetens som lärare, inte bara studenter?

Vi som deltog i samtalet kom in på våra egna erfarenheter. Jessica har hört pratet om studentaktivt lärande från det hon blev färdig lärare, men ändå verkar det inte ha hänt något på 20 år sedan hon gick ut. Vad är det som gör det? Konservatism, om du vill ha ett enkelt svar, säger Aage. Kicki menar att det kanske bekvämare att köra på. Pär tror att man har en bild av vad utbildning är, att man anstränger sig kanske för att inte ha den bilden, men så fort man blir trött och mycket att göra, så blir det som rännorna i bowlingbanan. Ib (som imiterar en trött student, som säger arrgh) säger att det studentaktiva innebär att studenten tvingas till någonting och det pallar man inte alltid. Och vi är likadana som medarbetare, att vi kritiserar den passiva presentations-formen, samtidigt är det likadant på alla pedagogiska konferenser: någon presenterar och andra lyssnar.

Om då studenterna nästan blir sura över studentaktiva arbetsformer, är det värt att ta den smällen? Svaret mellan oss blir, jo… men det är en ansträngning. Intressant nog tycker vi alla att ansträngningen alltid visar sig varit lönt att göra. Kicki har under hösten aktiverat sig själv med att föra loggbok efter sina undervisningstillfällen. Hon har velat öka sitt reflekterande förhållningssätt och på så vis synliggöra sin egen utveckling, men också studenternas ”aktivitet”.

Aage använder medier jättemycket, där studenter får försvara olika ståndpunkter. Helen berättar om ett moment med studenter där man istället för att berätta vad som kännetecknar en vetenskaplig artikel, “så ber vi dem att titta på ett tema, nätmobbing, och titta i olika artiklar för att närma sig vad som är en vetenskaplig artikel”.

Något som får oss att darra till har med att göra med det som både Aage och Helen, lyfter och också orsaken till att vi sitter och samtalar bara vi: dilemmat att nå ut, vem vill lyssna på detta? Vi är rörande överens om att det är ett problem att vi inte är en del av kollegornas vardag. Vi måste nå ut till flera! Pär berättar om ett studiebesök till James Madison University, och deras Centre for Faculty Innovation, som arbetar efter devisen “faculty empowering faculty”, där fakultetsmedlemmar har en arbetsplats i deras lokaler och arbeta med att skapa professionell utveckling av den akademiska kulturen.

Genomgående i samtalet är vi inne på resurser och vad man kan förvänta sig att vi i våra olika roller på högskolan kan göra. 

Hur samtalar ni och vad tycker du?

Ett sätt att göra kursvärderingar på ett kollegialt sätt

I kursen ”Att arbeta med högskolepedagogisk utveckling” har jag som kursansvarig anpassat kursvärderingen efter kursens grund och inriktning för att vara mer i samstämmighet med den kollegialitet som präglar särskilt vår verksamhet som pedagogiska utvecklare. Nedan finns den beskrivning jag har skickat ut till kursdeltagarna. Fråga gärna om du vill veta mer. Och kontakta oss gärna för att berätta hur du jobbar med kursvärderingar. Kanske vill du publicera något här på den här bloggen?

Den här kursvärderingen är utvecklad enligt ”inquiry-based learning” och ”co-learning”, precis som kursen (se Kursguiden). Det innebär att jag ställer frågor till dig på ett utforskande sätt där du inledningsvis får definiera och ta fram de saker, aspekter med mera som du anser behöver lyftas fram. Det finns också en ingång av samlärande, att vi tillsammans har skapat kursen, där relationella aspekter lyfts fram.

Som helhet ger det här en kursvärdering som synliggör och erkänner era perspektiv som deltagare (Cook-Sather, 2002). Det gör att kursvärderingen har som mål att stimulera till att tänka och göra kopplingar, att du får uttrycka dig i varierade former, och att du får möjlighet att argumentera för dina synpunkter.

Jag använder Macdonald and Savin-Baden (2004) för att argumentera för att bedömning av något ska baseras i en praktisk kontext, där deltagare kommer att befinna sig i framtiden, involverande en processbaserad professionell aktivitet, stöttad av rätt kunskap, skicklighet och attityd.ƒ Det innebär att kursvärderingen ska reflektera din utveckling som lärare, inte bara under kursen. ƒMålet blir att du ska få möjlighet att engagera dig i självvärdering och reflektion som bas för framtida professionell utveckling och självstyrt lärande.

Det här är bara en del av all utvärdering vi har gjort. Varje gång vi har träffats har vi haft samtal kring vad som varit bra/dåligt och vi har testat, värderat och utvärderat och ibland förändrat. Men det har bara handlat om delarna. Därför handlar den här utvärderingen mycket om helhet. Genom kursvärderingen följer vi också högskoleförordningen, att universitets- och högskolelärare är skyldiga att genomföra kursvärderingar för att sedan återkoppla resultaten till kursdeltagarna.
Stort tack på förhand för dina svar (som är anonyma).

Att en fråga om ”tänker vi rätt” behöver fler frågor: exempel på analytiska modeller för att förstå IT och lärande

Jag gillar verkligen när det kommer frågor av den här typen: Tänker vi rätt om IT i skolan? Det tyder på att det finns en önskan om att förstå något viktigt som präglar beslut och utveckling. Det tyder också på att vi gärna hamnar i en önskan om att få facit på vad som är ”rätt” och ”fel”. I det här sammanhanget vill jag lyfta att det finns poänger med att ställa fler frågor kring tänkandet, alltså hur vi tänker, för att nå fram till medvetna beslut om varför vi tycker att något är rätt respektive fel.

Just frågan Tänker vi rätt om IT i skolan? kommer den här gången från Digitaliseringskommissionen. Frågan ställs med anledning av att det skapas ett underlag som överlämnas i form av ett delbetänkande i mars 2014, till  it- och energiminister Anna-Karin Hatt. Jag fick kännedom om frågan när Joakim Jardenberg postade den i Facebook-gruppen Lärande och IT som startades av Malmö högskola 2012. Där lade jag upp två analytiska modeller som jag har skapat för att förstå samspelet mellan högre utbildning, digitala teknologier i sökandet efter innovation. Som så riktigt påpekades så innebär ett inlägg i en Facebook-grupp inte att det når särskilt många eller får en kraft. Därför skickade jag modellerna direkt till Digitaliseringskommissionen. De tyckte de var intressanta men behöver veta mer. Därför skriver jag det här blogg-inlägget så det blir ett inlägg i en offentlighet, inte bara i Facebook-grupper eller i mejl, så det går att hänvisa till och använda.

Lite bakgrund är att jag är disputerad i medie- och kommunikationsvetenskap och är specialiserade på medieutveckling. Jag har arbetat särskilt med demokratiska perspektiv som utgår från ”användarna” och skrev därför först en avhandling om publikens roll i övergången från analog till digital-tv. Sedan har jag jobbat med strukturer kring medieutveckling, gärna policydrivna som till exempel kreativa industrier och deltagande innovation. Parallellt, eller, snarare integrerat med min forskning har jag jobbat på samma vis inom undervisningen, grundad i ämnet medie- och kommunikationsvetenskap utforska samspel och lärande med studenter med fokus på ansvarsfull medieutveckling och professionella identiteter. Nu sedan januari 2013 arbetar jag även som pedagogisk utvecklare på Centrum för Akademiskt lärarskap på Malmö högskola där jag särskilt jobbar med studentaktiva arbetsformer och utmaningsbaserat lärande.

För att samla erfarenheter, intresse och kompetens inom medier, högre utbildning och ansvarsfull utveckling började jag skriva en text om just detta. Här ger jag korta utdrag för att skapa mening för de modeller jag skickat till Digitaliseringskommissionen.

Först något om varför:

This text explores an interpretative model for analysing the interplay of higher education and technology in the quest for innovation, especially focusing on digital technologies. Although issues of digital technologies for Universities are present in debates in every field of our society, understandings of the educational role of digital technology can benefit from applying a conceptual framework including what is argued to be three key aspects: innovation, autonomy and risk. This conceptual framework articulates what Ferneding (2003) calls for as an “ecological model” acknowledging complexity in technology adoption for education. It also incorporates three aspects that emphasize what Selwyn, ten years later, (2013) refers to a need to re-politicise educational debate and analysis, by involving political aspects that are relevant for higher education in particular.

Sedan något om att jag utvecklar analytiska modeller av följande orsaker:

Conceptual development is part of furthering knowledge building in linking theoretical perspectives within different fields, creating a language and ascribing meaning and focusing on certain things, aspects or perspectives. It has potential for facilitating critical reflection of the social, economic and political implications of media innovations and providing a mental framework to understand premises, possibilities and drawbacks.

Den analytiska modell-ansatsen jag har är följande:

The concepts in an interpretative framework are to be seen less as prescriptions and more as directions of where to look and how they are connected. To be able to understand complex pre-understandings of how digital technologies configure and reconfigure higher education, more is needed than aggregation of issues and dilemma’s. The interpretative framework illustrates the value of sense-making of issues through concepts, related to each other in a cumulative way. The model is providing insight to that what issues are at stake are saturated with presuppositions needed to be articulated for understanding key aspects of the educational role of technology.

Jag menar att följande behövs när det gäller innovation:

Regarding innovation, a local and situated aspect of newness is argued to be valuable. One concern is the view on knowledge production as new or not and how this connects with research and higher education as accountabilities. Another concern is how innovation as newness also includes addressing the difference between social change and technological change. Thirdly in involves what possibilities, and especially alternative possibilities, that are opened up through the ascribed aspects of newness.

Jag hävdar att följande behövs när det gäller autonomi:

Concerning autonomy it is permeated with different meanings and needs to be articulated. What kind of autonomy is argued for: is it political autonomy, public autonomy, operational autonomy, personal autonomy or relative autonomy? And in what way can relational autonomy function as a guide in the interplay of higher education and digital technology?

Jag argumenterar för att följande behövs när det gäller risk:

To understand the interplay of higher education and digital technology through risk can be deepened by acknowledging and using it as a theoretical aspect. This can be in form of risk modification or risk management. It can also be approached as the presence of risk and blame, and exploring why this link is established and upheld.

De analytiska modellerna presenteras genom att betona visualiseringars betydelse:

The interpretative framework becomes visible in full in applying it to matter for different research, by adapting it to a preferred situation. This can be illustrated by visualisations. Visualisations of a conceptual framework can provide another meaning-making possibility than only text, by presenting relational aspects in one image at the same time.

Och det begreppsliga ramverk som jag menar skulle kunna bidra kan förstås på följande sätt i text:

The conceptual framework suggested in this chapter, can be adapted to matter different things for different research purposes. To apply the framework it requires to be adapted to an ascribed and a preferred situation. I present six suggestions for applying the conceptual framework, as:

  1. Process oriented towards meaning-making of the interplay of higher education and technology in the quest for innovation.
  2. Visualising centre and factors of the interplay of higher education and technology in the quest for innovation.
  3. Distinguishing academic fields applying risk and autonomy as main factors for the interplay of higher education and technology in the quest for innovation.
  4. The key aspects as asking specific different questions for the interplay of higher education and technology in the quest for innovation.
  5. The key aspects by asking the same questions concerning the interplay of higher education and technology in the quest for innovation.
  6. Visualising the focus on higher education and its intimate relationship with autonomy, where innovation and risk are analytical baselines.

De två modeller jag skickade till Digitaliseringskommissionen är:

Conceptual framework as process oriented towards meaningmaking of the interplay of higher education and technology in the quest for innovation
Conceptual framework as process oriented towards meaningmaking of the interplay of higher education and technology in the quest for innovation
Conceptual framework as distinguishing academic ‘fields’ applying risk and autonomy as main factors for the interplay of higher education and technology in the quest for innovation.
Conceptual framework as distinguishing academic ‘fields’ applying risk and autonomy as main factors for the interplay of higher education and technology in the quest for innovation.

Kommentera och ifrågasätt gärna. Vad får den här texten dig att tänka på? Finns det brister? Vad är glömt? Vad verkar intressant? Exempel? Tack på förhand för dina reaktioner!

Studentaktiva arbetsformer på MAHs pedagogiska introduktionsdag

Som nyanställd på Malmö högskola kan du delta i de introduktionsdagar som erbjuds. Det här året ingår även en pedagogisk introduktionsdag, som äger rum i Centrum för Akademiskt lärarskap regi idag den 11/11 2013 (scrolla ner till dag 5).

Jag, Pernilla Severson, berättade då kort om studentaktiva arbetsformer på det här sättet, extremt kort och pitch-artat.

Studentaktiva arbetsformer betyder att man i utbildning fokusera på studenternas lärande och att man som lärare inrikta sig på att aktivera studenterna på olika sätt.

Det kan innebära allt från att låta studenterna besvara frågor under en föreläsning till att lösa case/eller problem i grupp till att leda hela lärprocessen genom att till exempel lägga upp en kurs, genomföra den och sedan också bedöma varandra.

Studentaktiva arbetsformer är viktigt eftersom de ger bättre lärande för studenten. Istället för ytinlärning blir det djupinlärning och istället för att glömma mycket så kommer man ihåg mer.

Mer passiva lärsituationer, som till exempel den klassiska föreläsningen, visar att när studentens huvudsakliga roll är att lyssna, tränar sig i att just lyssna och även att imitera, snarare än att skapa samband, förståelse och kritiskt tänkande.

Vi på AKL arbetar för att stötta och stärka högskolelärares vardag att få ut mer av sin insats, genom just att erbjuda möjligheter att navigera, testa och använda mer studentaktiva arbetsformer.